Chapitre II : Types de recherches et outils méthodologiques

 

 

1.      Les différents types de recherche

Comme on l’a vu, une recherche est toujours un accroissement de connaissance. L’université est en fait un lieu où l’on construit des connaissances et où on les transmet, cependant ces connaissances n’ont pas toujours le même statut, la même portée, les mêmes intentions.

Selon Angers (2000 [1996] : 9), on peut donc caractériser les recherches SHS en fonction de certains paramètres qui y président. On retiendra ici les trois critères principaux – à savoir, l’intention du chercheur, la visée de la recherche et le prélèvement[1].

1.1.   L’intention du chercheur

Ce critère permet de cerner l’opposition entre recherche fondamentale et recherche appliquée.

1.1.1.      Recherche fondamentale

Souvent associée aux sciences dites « dures », la recherche fondamentale existe pourtant bien dans les Sciences Humaines et Sociales. Une recherche fondamentale est définie par le fait qu’elle

porte sur des théories ou des principes de base et vise à accroître les connaissances d’un domaine, sans se préoccuper de ses applications pratiques (Angers, 2000 [1996] : 9).

Par exemple une recherche qui vise à décrire les systèmes phonologiques des langues du monde est une recherche de type fondamentale, car, on ne présuppose pas, en l’entamant, des retombées pratiques qu’elle pourra avoir.

1.1.2.      Recherche appliquée

La recherche appliquée, quant à elle, présente dès l’élaboration de la problématique une dimension applicative. Elle peut se définir comme « visant à apporter des éclaircissements sur un problème donné dans une intention d’application pratique » (Angers, 2000 [1996] : 9).

Par exemple, un très grand nombre de recherches en didactique ou en sociodidactique, qui visent, d’entrée de jeu, à comprendre la complexité des phénomènes en jeu dans les situations d’enseignement/apprentissage, sont à visée applicative : il s’agit d’améliorer l’enseignement. Cependant, il existe bien évidemment des recherches en didactiques qui sont fondamentales – par exemple celles qui visent à théoriser des phénomènes.

1.2.   Critère de la visée

En le croisant avec le précédent le critère de la visée permet de spécifier davantage l’intention du locuteur en spécifiant les buts scientifiques que le chercheur s’assigne. Ces visées ne sont bien évidemment pas exclusives les unes des autres

1.2.1.      Visée descriptive

Il s’agit de décrire un objet, de le représenter en détail, de rendre compte de sa complexité en décrivant tous les éléments qui entrent en jeu et les interrelations des éléments qui le composent.

Par exemple, on peut s’intéresser d’un point de vue sociolinguistique aux pratiques communicatives de certains groupes sociaux. On décrira alors les membres du groupe, les réseaux amicaux, les outils de communication utilisés, les interactions, les langues ou variétés de langues utilisées, etc. En général la visée descriptive se double d’une visée classificatrice.

1.2.2.      Visée classificatrice

Outre décrire, la recherche en SHS vise en effet souvent à classer les phénomènes observés selon des critères précis établis à l’avance. Cette visée classificatrice aboutit à ce que l’on nomme des typologies.

Par exemple, on peut, dans une recherche en didactique, classer les stratégies d’apprentissage en fonction de critères dûment explicités et argumentés ; on peut ensuite, en fonction des stratégies mises au jour, tenter une forme de typologie des apprenants.

1.2.3.      Visée explicative

Il est évident que derrière la description et la classification, le chercheur souhaite expliquer, à mettre en relation les phénomènes, en recherchant en général des liens de causalité. Dans les recherches qualitatives, ces liens s’expriment en général, avec toute la prudence requise, sous forme d’hypothèses explicatives liées à l’interprétation que fait le chercheur de ses observations, de ses descriptions et de ses classifications, sur lesquelles des recherches futures pourront s’élaborer pour confirmer ces hypothèses. En effet, les liens de causalité ne peuvent être mis en évidence de façon certaine que par des recherche de types quantitatives qui démontrent statistiquement ce lien de causalité.

Par exemple, on peut chercher à savoir si la pratique de la lecture favorise la réussite en orthographe, ou si la bonne maitrise de l’oral favorise l’entrée dans l’écrit. Ce sont là des liens de causalités difficiles à évaluer a priori, car tout un ensemble de « variables intermédiaires » (cf. § 2.1.4.) peuvent intervenir : le sexe, le niveau socio-culturel, etc.

[2]

Les recherches à visée explicative nécessitent donc la formulation d’hypothèses, ce qui n’est pas nécessairement le cas pour les recherches à visée descriptive.

1.2.4.      Visée compréhensive

Ce type de recherche vise à saisir le sens que les individus donnent à leur conduites ou aux objets sociaux qui les entourent. Ainsi, toutes les recherches sur les représentations sociales et les attitudes sont des recherches de type compréhensive. L’entretien, qui fait l’objet de notre seconde partie, est un instrument privilégié de la recherche compréhensive.

1.2.5.      Visée contrastive

La dimension contrastive (ou comparative) est un élément important de la compréhension des phénomènes. Comme le nom, l’indique il s’agit de comparer deux ou trois éléments de même nature. On peut bien sur en contraster plus de trois éléments, mais c’est rarement le cas dans les recherches qualitatives, car il faut alors multiplier les données (cf. § 2.2.1).

Par exemple, dans une étude sur la communication en classe, on peut comparer les comportements des filles et des garçons, et les comportements des enfants d’âge différents. Dans une étude portant sur la communication des enfants en général, on pourra également comparer différentes situations de communication (dans la classe, dans la cour de récréation, entre pairs, avec des adultes, etc.)

Application 1

Etant donné que toutes ces visées ne sont pas exclusives et sont souvent cumulées dans les recherches, dites comment vous répondriez à l’ensemble de ces visées, si vous deviez effectuer une recherche sur l’utilisation de « dont » et « auquel » en français.

N.B. Le traitement des questions méthodologiques admet une grande variation dans les réponses : l’important est la cohérence d’ensemble.

1.3.   Critère de prélèvement          

Le critère de prélèvement nous permet d’opposer les recherches qualitatives aux recherches quantitatives.

1.3.1.      Les recherches qualitatives

L’analyse qualitative n’appartient pas en propre à la « science », elle est aussi une activité de tous les jours chez l’acteur comme chez le chercheur […] Une partie de notre être au monde consiste à reconnaître et nommer des différences. Il est possible de se livrer à cette activité isolément, pour soi, comme nous pouvons également nous y adonner avec/pour d’autres. […] Dans sa quête visant à nommer, le chercheur est en fait à la poursuite de significations. La recherche des significations est permanente et constante dans la vie humaine (Paillé & Mucchielli, 2003 : 7-9).

Les recherches qualitatives visent en effet à comprendre ou à expliquer le phénomène étudié, à l’insérer dans le réseau des significations sociales et culturelles. Elles visent à répondre essentiellement aux questions comment et pourquoi ? Il s’agit le plus souvent d’établir le sens de propos que l’on a recueillis (entretiens par exemple) ou de comportements que l’on a observés. On se base alors sur des études de cas ou sur un petit nombre d’individus (10 à 40 en général, selon le temps dont on dispose pour la recherche). Les résultats ne sont donc aucunement généralisables, ils concernent le ou les groupes étudiés ; ils peuvent néanmoins être exemplaires.

Par exemple, lorsque l’on procède à une enquête au moyen des « récits de vie », on est dans des études de cas, des monographies, mais c’est par leur exemplarité que ces cas apportent à la connaissance générale des conduites humaines.

Notons dès à présent que l’on peut quantifier le qualitatif, ces chiffres n’ont alors aucune valeur statistique, mais ils sont un élément appréciable de compréhension plus globale des données. Par exemple, pour une recherche où l’on aurait réalisé une dizaine d’entretiens, on peut très bien dans les analyses préciser que « 6 des 10 personnes rencontrées nous ont dit …. », on peut également faire des tableaux chiffrés pour mettre en évidence des éléments saillants, on se gardera alors de n’utiliser que des pourcentages en précisant toujours les valeurs absolues – car dans le cas de 10 entretiens, 70 % ne sont que 7 personnes !

Ce que l’on nomme « monographie » s’inscrit bien évidemment dans les recherches qualitatives. On citera ici pour mémoire l’excellente définition qu’en donne Guibert & Jumel :

[La monographie] consiste, dans son principe, à donner une description approfondie d’un objet social réduit. Elle présente donc deux caractéristiques essentielles : son objet est limité et concret (une famille, un village, un comportement social …) ; cet objet est décrit de manière aussi exhaustive que possible, dans sa singularité et dans toutes ses particularités (Guibert & Jumel, 1997 : 143).

1.3.2.      Les recherches quantitatives

Même si, comme le soulignent Guibert et Jumel (1977 : 146) « Il y a souvent, de la part des chercheurs en sciences humaines et sociales, appréhension et méfiance à l’égard des données chiffrées et des calculs », les méthodes quantitatives sont bel et bien utilisées en SHS et se sont particulièrement développées ces dernières années dans les domaines s’intéressant à la cognition.

Il est important de bien garder en mémoire que « La méthode quantitative repose sur l’analyse statistique des données collectées » Guibert et Jumel (1977 : 146). Même si le terme « statistique » est relativement polysémique, il indique ici que les résultats sont validés en terme de significativité ou non.

Dans le cas des recherches quantitatives, il faut donc un certain nombre de personnes en deçà duquel la statistique n’aurait pas de sens, car peu fiable. Nicole Bertier précise :

Les organismes de recherche établissent des échantillons de façon que le plus petit sous-groupe dépasse les 30 sujets. On considère en général qu’une enquête quantitative sur échantillon doit avoir un minimum de 80 sujets. Dans le domaine des sciences sociales, la taille des échantillons varie de façon habituelle entre 100 et 1000 enquêtés. La plupart des enquêtes d’opinion publique s’effectuent sur des échantillons allant de 400 à 2000 personnes (Bertier, 1998 : 125).

L’objet de ce cours étant les approches qualitatives, on ne développera pas plus avant les méthodologies quantitatives, mais on y refera allusion plus loin, dans le paragraphe consacré aux questionnaires (cf. § 5.1).

Gardons à l’esprit que méthodologies quantitatives et qualitatives sont complémentaires, et qu’elles correspondent à des questions de recherche différentes. Vous trouverez en Annexe 1, un tableau comparatif des méthodologies quantitatives et qualitatives – en terme d’objectifs, de méthodes, de résultats, etc.

2.      La question des variables

Bien des recherches – même dans des méthodologies qualitatives – présentent des aspects contrastifs qui sont organisés autour de variables ; par ailleurs, dans les méthodologies quantitatives liées à des recherches expérimentales, la question des variables est également très importante.

La question des variables amène à préciser la question de l’échantillon d’une part et la question des différentes valeurs que des variables peuvent prendre dans une recherche.

2.1.   Les différents types de variables

2.1.1.      définition

Une variable est une caractéristique liée à l’objet d’étude (personne, objet, situation) ; elle émerge de la problématique posée par le chercheur et est liée aux hypothèses posées. Par exemple, si un chercheur souhaite mener une recherche sur les facteurs de réussite scolaire d’un enfant, il pourra poser des hypothèses sur toute une série de variables (par exemple des variables liées à l’environnement social de l’enfant : capital scolaire des parents, capital économique, mode de socialisation dans la famille, etc. ; des variables liées à l’enfant lui-même : motivation, attention, etc.) ; il lui faudra ensuite construire un protocole de recherche à même de tester toutes ces variables et de les contrôler. Les variables les plus fréquemment testées (et contrôlées) dans les recherches qualitatives sont les catégories socio professionnelles (CSP), l’âge et le sexe, qui constitue des variables macro-sociologiques. (cf aussi partie II chapitre I § 2.1)

2.1.2.      variables macro- et microsociologiques, stratégiques, individuelles,  etc.

Soulignons d’abord que les variables macrosociologiques ou macrosociales ne sont pas toujours simples à gérer, car si la variable « sexe » est binaire « masculin » « féminin », pour les autres types de variable il faut en général opérer les regroupements nécessaires à l’analyse. Dès lors, entre autres exemples, comment regrouper les CSP pour définir le statut social d’un couple par exemple ? Ou pour la variable âge comment regrouper les tranches d’âge ? Ces regroupements sont nécessaires pour éviter la dispersion des données : ils doivent toujours être motivés par le chercheur et être en adéquation avec les objectifs de la recherche.

Les variables microsociales peuvent intervenir dans des études de terrain pour caractériser de manière moins « abstraite » les sujets observés en catégorisant des éléments liés à la famille, au groupe de pairs, aux réseaux sociaux, variables auxquelles on peut encore adjoindre pour des analyses plus fines encore, des variables individuelles, liées cette fois à des caractéristiques du sujet en terme de compétence, d’attitude et d’aptitude par exemple. Là encore ces variables doivent être motivées et surtout, il faut en construire des indicateurs pour pouvoir assurer la catégorisation des individus de manière objective.

Il existe en outre des variables qui sont liées au sujet de l’étude lui-même : on les nomme en général variables stratégiques. Par exemple, pour une enquête sur l’orthographe, on pourra faire intervenir une variable du type « rapport à l’orthographe » (enseigner l’orthographe, repérer les fautes, apprendre l’orthographe, etc.)

2.1.3.      variable indépendante vs variable dépendante

Ce couple de variables « indépendante/dépendante » est lié à la formulation d’hypothèses, en général dans le cadre de méthodologies expérimentales. La variable qui doit avoir un effet sur l’autre est dite « variable indépendante ». Pour reprendre la définition synthétique de Angers :

La variable indépendante est celle que l’hypothèse présente comme la cause et la variable dépendante est celle qui subit l’effet de la première. Ces variables indépendante et dépendante forment le couple classique de la méthode expérimentale (Angers, 2000 [1996] : 60).

Par exemple, dans une hypothèse formulée comme suit : « la pratique de la lecture augmente les compétences orthographiques des jeunes collégiens », la pratique de la lecture est la variable indépendante et « les compétences orthographiques » sont la variable dépendante.

Cependant, les liens de causalité sont difficiles à établir, car il peut y avoir d’autres éléments en jeux qui sont masqués par le lien que l’on tente d’établir. Ce que l’on appellera « variables intermédiaires ».

2.1.4.      variables intermédiaires

Si, par exemple, on pose l’hypothèse que le niveau de scolarisation de la mère (variable indépendante) favorise la réussite scolaire de l’enfant (variable dépendante). A supposer que l’hypothèse soit globalement vérifiée par une recherche, toute une série de variables que l’on appelle « intermédiaires » peuvent jouer, par exemple :

            * la posture affective de la mère

            * son insertion professionnelle

            * le fait qu’elle travaille à temps plein / à temps partiel

            * la composition de la fratrie, etc.

Ces variables devront alors être testées : en d’autres termes, il faudra essayer de les contrôler au maximum.

Application 2

Si vous deviez effectuer une recherche sur les variations phonétiques du français en France et au Québec, quelles seraient les variables que vous choisiriez et pourquoi ?

2.2.   Le contrôle des variables

La question du contrôle des variables est méthodologiquement essentielle : il faut construire son échantillon de manière à pouvoir s’assurer ce contrôle.

2.2.1.      pas trop de variables !

Dans notre exemple sur les variables intermédiaires, si l’on veut par exemple tester les trois premières variables intermédiaires, on va alors construire un échantillon où l’on aura : - des mères attentives et des mères distraites ; - des femmes au foyer, des femmes travaillant à temps plein, des femmes travaillant à mi-temps.

Il est très coûteux de multiplier les variables car cela augmente mécaniquement le nombre de sujets nécessaires à l’enquête. En effet, ces variables intermédiaires seront croisées avec la variable indépendante, et l’on obtiendra le tableau croisé suivant.

 

niveau inférieur au bac

niveau bac / bac +3

niveau supérieur à bac + 3

attentive

distraite

attentive

distraite

attentive

distraite

Fo

PT

MT

Fo

PT

MT

Fo

PT

MT

Fo

PT

MT

Fo

PT

MT

Fo

PT

MT

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

où l’on a d’abord choisi de caractériser le niveau de scolarisation de la mère en trois catégorie, dans chacune de ces catégories il faut alors introduire la variable liée à la posture affective de la mère, puis ensuite dans chacune des sous-catégories crées réintroduire la variable « insertion professionnelle » - définie ici comme « mère au foyer » (Fo) « travail à temps plein (PT) ou travail à temps partiel ou à mi-temps (MT). En admettant que l’on veuille 10 questionnaires dans chaque catégorie ainsi définie, nous en sommes déjà à la nécessité de recueillir 180 questionnaires ; si nous voulons ensuite par exemple tester la variable âge – définie par exemple en « moins de 30 ans », « 30 ans  45 ans », « plus de 45 ans »[3], il faudrait réintroduire ces trois catégories sous chaque catégorie de la ligne 3 du tableau : il nous faudrait alors 18 x 3 X 10 = 540 questionnaires … etc.

2.2.2.      le contrôle ou la neutralisation des variables

Comme on ne peut tester toutes les variables en même temps, leur contrôle ou leur neutralisation est essentiel.

            - la  neutralisation

Imaginons qu’un chercheur souhaite étudier, de façon qualitative, les pratiques langagières d’enfants bilingues de 6 ans. Si la recherche n’a qu’une visée descriptive et aucune visée comparative, il faut absolument maitriser les variables en les neutralisant et trouver (par exemple) six à dix enfants de même sexe (puisqu’on sait que le développement langagier est assez différent chez les filles et les garçons), et de même milieux sociaux (puisqu’on sait aussi que le milieu social influence le développement langagier)[4].

Si la recherche souhaite tester une variable, le sexe par exemple, il faut impérativement neutraliser les autres et prendre par exemple quatre garçons et quatre filles de même milieu social.

            - le contrôle

Pour s’assurer de la validité d’un lien de cause à effet – et de la pertinence de la variable indépendante posée par hypothèse – en général on constitue un groupe contrôle ou groupe témoin. Ce groupe témoin aura les mêmes caractéristiques macrosociales que le « groupe expérimental ». Ces groupes témoins sont souvent utilisés dans les recherches didactiques. Par exemple, si l’on veut tester l‘hypothèse qu’un enseignement systématique et raisonné de la graphie des finales en /E/ (é, er, ais, ait, aient, etc.) de la morphologie graphique verbale du français écrit améliore les compétences orthographiques des élèves, on choisira une classe où cet enseignement sera dispensé (le « groupe expérimental ») et une autre classe de même caractéristiques sociologiques, dans laquelle ce protocole ne sera pas appliqué. On fera, avant la mise en place du protocole de recherche, un pré-test afin de vérifier que les niveaux sont moyennement équivalents dans les deux classes au démarrage de la recherche, puis on fera, à la fin de la mise en place du protocole didactique spécifique, des post-tests afin de vérifier l’hypothèse[5]. Cette entrée dans la notion de groupe témoin, nous amène maintenant à donner des précisions sur la population à étudier.

3.      La population à étudier

On ne peut pas, dans le cadre d’une recherche, observer et/ou enquêter sur l’ensemble de la population, on dira alors que la population étudiée est échantillonnée. Il s’agit donc de bâtir des échantillons de population. Avec Angers (2000 [1996] : 124-125) on distinguera entre les échantillons probabilistes et les échantillons empiriques (ou non probabilistes), les premiers étant liés à des méthodologies quantitatives (spécialement sondages – peu utilisé en recherche – et questionnaires).

3.1.   Echantillonnage probabiliste

L’échantillonnage probabiliste suppose de connaitre la totalité de la population (listes électorales ou annuaires de téléphone par exemple) ce qu’on appelle la base de population, et d’opérer un tirage au sort. On fait un tirage par exemple de 1600 personnes, pour ensuite pouvoir équilibrer les différentes catégories (âge ; sexe, milieu social) de manière à ce que l’échantillon soit représentatif de la population. Un échantillonnage probabiliste ressemble en tous points à la population étudiée. C’est la méthode qu’utilisent les sondages d’opinion par exemple. L’échantillon est alors dit « représentatif de la population » parce qu’il a les mêmes caractéristiques macrosociales que la population globale.

3.2.   Echantillonnage empirique

L’échantillonnage empirique, lié aux recherches qualitatives, n’est, quant à lui, aucunement représentatif de la population. Il doit être motivé et construit par le chercheur. L’échantillon empirique permet de s’intéresser à et de décrire des comportements ou des représentations, mais sans s’intéresser au poids relatif de la population étudiée par rapport à la population générale. Sa construction est donc fonction des objectifs de la recherche bien sûr mais aussi du temps dont on dispose pour cette recherche.

Application 3

Si vous deviez effectuer une recherche sur les pratiques orthographiques du français en France comment construiriez-vous votre échantillon et pourquoi ? Quelles variables testeriez-vous et pourquoi ?

4.      Les types de méthodes en SHS

Les méthodologues ne présentent pas tous les méthodologies et les techniques de la même façon et selon la même hiérarchie. On a choisi ici de considérer qu’il existe quatre grands types de méthodes et de présenter 6 outils ou techniques s’inscrivant dans ces méthodes qui peuvent être directes ou indirectes[6].

4.1.   L’observation

L’observation définit une position du chercheur. Le « chercheur observateur » s’oppose en effet au « chercheur enquêteur ». L’observation est liée en général à la notion de groupe – et spécialement de groupe social. Il s’agit de s’intéresser à un groupe restreint d’individu (un groupe de pair ou un groupe classe par exemple) et de répondre aux questions qui concernent certains aspects de son existence. Il s’agit donc d’aller à la rencontre des gens, de les observer et de noter les comportements qui répondent aux questions posées par la recherche. Si les notes peuvent être prises dans des carnets de bord et selon des grilles pré-établies, on peut aussi utiliser des outils d’enregistrements sonore et/ou video.

On distingue deux types d’observations : l’observation désengagée et l’observation participante. On pourrait également envisager une observation dissimulée – ce qui existe dans certains protocoles expérimentaux où les observateurs sont dissimulés derrière des glaces sans tain –, mais ceci pose des problèmes déontologiques indéniables.

4.1.1.      L’observation désengagée

Dans un protocole d’observation désengagée, le chercheur n’intervient pas dans le groupe qu’il observe : il ne fait que noter ou enregistrer des comportements et des interactions. Cependant, on sait que par sa présence même, le chercheur perturbe le groupe et distord en quelque sorte de facto les données qu’il recueille : ce que l’on nomme le paradoxe de l’observateur bien mis en évidence par W. Labov (1976). En effet, comme le rappelle Mucchieli :

Dans la pratique l’observation ne va pas de soi. D’une part, elle implique l’idée d’une attention soutenue portée à une réalité sociale, et avant de commencer son observation l’enquêteur doit avoir à l’esprit la problématique qu’il s’est fixée car il s’agit de se concentrer sur un objet précis. Par ailleurs, l’ethnologue doit rester lucide quant à la perturbation occasionnée par sa présence. L’observateur doit apprendre qu’il n’observe probablement jamais le comportement qui aurait eu lieu en son absence (Mucchielli, 1996 : 147).

« L’immersion prolongée a pour objet de diminuer ce risque de transformation de la réalité » poursuit Mucchieli. Cette « immersion prolongée », on la nomme en général « observation participante ».

4.1.2.      L’observation participante

En effet, pour éviter les biais ainsi introduits par l’observation désengagée, on peut donc recourir à la méthode de l’observation participante qui consiste à « participer réellement à la vie et aux activités des sujets observés » (Mucchielli, 1996 :146). Cette méthode recoupe partiellement ce que l’on nomme souvent la méthode ethnographique.

Cependant, comme l’explique très bien Soulé, l’observation participante n’est pas elle-même exempte de toute difficulté et ne résout pas tous les problèmes :

Les réserves émises par certains sociologues quant à la pertinence méthodologique de l’OP [observation participante] se centrent sur la contradiction pratique que représente le fait d’être à la fois partie prenante du jeu social et observateur distancié (Bourdieu, 1978). D’un côté, le chercheur qui se distancie voit son objet « lui glisser des mains » ; de l’autre, celui qui accepte une participation de près doit gérer les « risques de la subjectivation » (Favret-Saada, 1977). Afin de conférer à cette articulation un caractère aussi peu problématique que possible, il est souvent conseillé de se restreindre à ce qu’Adler et Adler (1987) nomment l’observation participante périphérique, qui diffère de l’OP complète de par son implication plus modérée. L’enjeu consiste à ne pas être « aspiré », voire obnubilé par l’action, ce qui bloquerait toute possibilité d’analyse approfondie et se ferait au détriment de l’abstraction. Hughes (1996) qualifie ainsi d’émancipation la démarche dans laquelle le chercheur trouve « un équilibre subtil entre le détachement et la participation » (Diaz, 2005). Il propose une approche ressemblant fort à un compromis : être participant et observateur à temps partiel, c’est-à-dire participant en public et observateur en privé. » (Soulé, 2007 : 129).

On peut alors proposer pour rendre compte de ces compromis nécessaires, le terme de « participation observante ».

4.1.3.      Avantages et inconvénients de la méthode d’observation

Comme pour toute méthode – et pour toute technique – on peut chercher à mettre en relief les avantages et les inconvénients de l’observation.

- avantages :

- on observe des faits sans passer par un compte rendu que pourraient faire les personnes qui sont le but de la recherche ;

                        - on a accès à un ensemble de pratiques ;

                        - on a accès au groupe, en tant que groupe, au delà donc des individus ;

                        - aux réserves près que l’on a envisagées dans les points précédents, les données sont authentiques.

 

- inconvénients

                        - les résultats ne sont pas généralisables ;

                        - les matériaux recueillis sont très disparates, ce qui rend l’analyse très complexe ;

                        - l’observation est unique et donc les analyses reposent entièrement sur les qualités personnelles du chercheur.

4.2.   La méthode expérimentale ou expérimentation

Peut-être à l’opposé de l’observation participante, on peut situer la méthode expérimentale. En effet, il ne s’agit plus là d’observer, mais d’intervenir sur le réel : les données sont entièrement provoquées par le chercheur. On parle dans ce cas de recherche in vitro – que l’on oppose à recherche in vivo.

La méthode expérimentale vise toujours à établir un rapport de cause à effet entre des phénomènes ou des variables. Pour établir ce rapport on procède donc à des expériences. De fait, dans la méthode expérimentale, on pose une (ou plusieurs) hypothèse(s) d’influence d’une variable indépendante sur une variable dépendante et l’on met en place une situation susceptible de vérifier l’hypothèse posée.

La méthode expérimentale est une méthode qui par essence engage dans des recherches quantitatives et le nombre minimal de sujets est de 12 par groupe. Les protocoles sont souvent organisés sous la forme de tests, qui peuvent être passés par ordinateur, ce qui est par exemple le cas quand il s’agit d’analyser des temps de réponse, décomptés en millisecondes. L’analyse des résultats se fait au moyen d’outils statistiques qui ne seront pas développés dans le cadre de ce cours. La validité des résultats se fait par comparaison avec un groupe témoin.

- avantages :

                        - pouvoir établir une causalité ;

                        - validité statistique (forte validité interne).

 

- inconvénients

                        - simplification parfois extrême du réel qui se trouve réduit à un rapport entre deux variables (négligeant les autres, mais tentant de les contrôler) ;

                        - peu de validité externe (c'est-à-dire peu de validité en dehors de l’expérimen-tation) ;

                        - en général les gens convoqués pour ces expérimentations sont des gens très scolarisés (souvent des étudiants !).

Application 4

Soit l’hypothèse suivante : la surcharge cognitive (variable indépendante) favorise les erreurs d’orthographe (variable dépendante) : quel protocole expérimental mettriez-vous en place pour la tester et auprès de quelle population ? Pourquoi ?

4.3.   La méthode d’enquête

Au contraire de la méthode expérimentale qui fixe un ensemble de contraintes à la recherche comme on vient de le voir, la méthode d’enquête est en fait très vaste et très diversifiée. Elle permet d’étudier des façons de faire ou de penser, elle peut s’intéresser à tous les thèmes, à tout ce sur quoi les populations veulent bien se confier, et de nombreuses techniques permettent d’en atteindre les objectifs que se fixe le chercheur : sondage, questionnaire, entretien, recueil de productions orales ou écrites, etc. Le traitement des données peut être quantitatif ou qualitatif, se faire sous forme d’analyses statistiques ou d’analyses de contenu.

La méthode d’enquête peut avoir des visées :

- descriptives : par exemple un sondage ;

- classificatrices : par exemple un recensement de population ;

- explicatives : dès lors que l’on introduit une variable pour expliquer un phénomène ;

- compréhensives : spécialement lorsqu’elle est conduite au moyen d’entretiens ou de récit de vie.

Compte tenu de la diversité des formes que peut prendre cette méthode, il est assez difficile d’en dégager, d’une manière générale les avantages et les inconvénients que l’on rapportera plutôt aux outils utilisés.

4.4.   La méthode documentaire ou historique

Elle vise la reconstitution du passé ou la construction d’un objet de représentations sociales à travers des documents contemporains ou des archives. Tous les documents peuvent être utilisés : sonores, audio-visuels, écrits. L’espace internet est aujourd’hui un espace grâce auquel des objets d’études peuvent être constitués à partir d’archives (ce que l’on trouve sur la toile). Dans ce cas aussi, et peut-être même plus qu’ailleurs, on soulignera que :

la méthode historique n’est pas qu’une simple procédure de recherche de documents, mais est aussi une procédure d’authentification, de codification et de conservation de documents (Belleau, 1989, cité par Angers 2000 [1996] : 13)

Pour terminer ce point sur les différentes méthodes,  on notera que, selon les méthodes, le contact avec les sujets peut avoir une dimension :

            - absente – comme dans la méthode historique (méthodologies indirectes) ;

            - directive – cas de l’expérimentation et de l’enquête par questionnaire par exemple ;

            - semi-directive – cas de l’enquête par entretiens cf . partie II du cours ;

            - non directive – par exemple l’observation de classe n’est pas directive.

5.      Les principaux outils et techniques de la recherche en SHS

5.1.   Outils et techniques des méthodologies quantitatives : focus sur le questionnaire

Du côté des méthodologies quantitatives on retiendra 3 techniques principales – le sondage, le test et le questionnaire – pour se concentrer ici sur le questionnaire, le sondage étant peu utilisé en recherche comme déjà dit, et les tests pouvant prendre des formes si variées qu’il est difficile d’en synthétiser la forme.

On choisit le questionnaire lorsque l’on veut compiler, de manière à les comparer, des réponses à des questions que l’on va poser à un nombre conséquent d’individus. Le questionnaire doit être élaboré avec soin et les questions doivent être univoques, non ambigües ; même si l’on peut en faire des passations orales, d’une manière générale le questionnaire prend une forme écrite. Il est très important de bien réfléchir en amont à l’élaboration de ce questionnaire.

Il convient tout d’abord de graduer les questions, du plus facile au plus difficile, du plus impersonnel au plus personnel, du plus général au plus particulier. Il faut également ordonner les questions de manière à ne pas laisser à l’enquêté l’impression de « passer du coq à l’âne », cela pourrait dérouter certaines personnes qui pourraient dès lors mettre en doute le caractère « sérieux » du travail.

Il existe un certain nombre de règles d’or de l’élaboration des questions :

            - une seule idée par question ;

            - des termes neutres ;

            - des termes simples ;

            - des formulations les plus brèves possibles ;

            - des formulations claires.

Les questions peuvent être: typologisées de la manière suivante :

ouvertes

fermées

 

dichotomiques : oui/non

à choix multiples

 

 

une seule réponse possible

plusieurs réponses possibles

 

- sous forme d’énumération d’items pour évaluation. Exemple : « Trouvez-vous les programmes télé satisfaisants, très satisfaisants, non satisfaisants »

 

- sous forme d’énumération d’items pour classement : Exemple « Quelle importance accordez-vous aux valeurs suivantes, classez-les de 1 à 9 : argent, religion, famille, etc ».

Le traitement de ces questions est quantitatif[7] : le but est de comparer des groupes d’individus.

Les questions ouvertes, parfois introduites dans les questionnaires, sont intéressantes car elles permettent d’approfondir, mais, dans la pratique, elles sont beaucoup plus difficiles à traiter. Elles doivent donc être en nombre assez limité, sinon autant faire un entretien.

- avantages :

- la quantité de personnes sondées ;

- le temps assez rapide pour la collecte des données et pour leur mise en forme (tableur excel par exemple) ;

- on peut obtenir des informations sur des comportements très intimes (non observables autrement) ;

                        - tout, dans les questions fermées, est comparable.

- inconvénients :

- l’induction est totale,

- selon le public, il faut prendre garde à faire passer le questionnaire à l’oral ou à l’écrit ;

                        - nécessairement peu approfondi et peu nuancé.

5.2.   Outils et techniques des méthodologies qualitatives : aperçu.

Les méthodologies qualitatives sont liées, en général, à la notion de « terrain » (par exemple une classe, un groupe de pairs, une communauté, etc.) et à celle « d’observation » (cf. plus haut § 4.1).

Selon les chercheurs et les équipes, on peut distinguer plusieurs façons d’établir une relation avec un terrain, puisque, ainsi qu’on l’a déjà écrit ailleurs :

La notion de terrain renvoie à des réalités multiples, où se jouent des interactions extrêmement différenciées. Selon mes expériences de recherches, trois rapports chercheur/terrain semblent se dessiner.

Le terrain investi, où le chercheur tisse des relations installées dans la durée, et où le terrain s’investit dans la recherche, dans ses objectifs et ses méthodologies.

Le terrain effleuré, où par le biais d’entretiens semi-directifs, le chercheur rencontre l’Autre mais dans un laps de temps limité, le terrain n’ayant alors pas de prise sur les questionnements et les protocoles d’enquêtes, mais sa parole étant analysée autant du point de vue général (ce que j’ai appelé « transphonique » et « polyphonique » que du point de vue particulier (appelé « monophonique »)[8].

Le terrain macro-sociologisé, qu’on pourrait rapprocher de celui visé par les sondages d’opinion, qui est une abstaction sociale et dans lequel le locuteur ne vaut que par les traits sociaux qui le caractérisent et non par le propre de ses paroles et de ses constructions représentationnelles et discursives.

A quoi on pourrait ajouter le terrain déplacé, relié à la question des informateurs dont le positionnement social n’est pas toujours très bien défini.

Pour chacune de ces manifestations du terrain, l’investissement du chercheur n’est pas le même et les méthodologies et les outils de la recherche seront nécessairement différenciés (Millet, 1999 : 33).

Dans les méthodologies dites ethnographiques plusieurs techniques sont utilisées. Les principaux outils sont les grilles d’observations, les carnets de bords, les entretiens.

L’entretien de recherche consiste à rencontrer les gens et à les faire s’exprimer sur le thème de recherche choisi. Il s’agit de recueillir des témoignages ou des opinions. Il s’agit d’obtenir des discours longs et approfondis sur un thème donné. La seconde partie du cours lui est entièrement consacrée aussi nous ne nous y attarderons pas ici.

[9]

On mentionnera pour terminer ce tour d’horizon des techniques : la Recherche-action qui instaure un autre rapport au terrain relevant du « terrain investi », celui-ci devenant véritablement acteur de la recherche. D’entrée de jeu, il s’agit d’une

recherche appliquée et impliquée où l'on propose de mettre en place une intervention (par exemple l'expérimentation d'une nouvelle pratique pédagogique) dont on cherche à mesurer les effets. Le but est de parvenir à un éclairage tant au niveau de la pratique que de la recherche. (selon Module REPETUD, SUFCEP, Université Bretagne Occidentale).

5.3.   Les outils d’analyse

Les outils d’analyse diffèrent fondamentalement selon que la recherche est à orientation qualitative ou quantitative. 

- L’analyse de contenu :

L’analyse de contenu est liée à la méthodologie qualitative – mais elle peut cependant prendre des contours quantitatifs lorsqu’il s’agir par exemple d’explorer de grands corpus et de faire de la statistique lexicale. Selon Angers :

[l’analyse de contenu] porte sur des documents provenant d’individus ou de groupes […] ; elle prélève sur des documents au contenu non chiffré (Angers , 2000 [1996] :71).

Il s’agit de rendre compte de façon thématique de données – généralement langagières. Elle sera développée dans la prochaine partie du cours à propos de l’entretien dont on fait, en général, des analyses de contenu.

- L’analyse statistique :

Il s’agit de rendre compte d’éléments chiffrés obtenus sur tel ou tel groupe. Les analyses statistiques s’appuient sur des tests statistiques dont il faut bien contrôler le degré de validité en fonction des groupes observés. Ce cours étant dédié aux méthodologies qualitatives on n’en dira pas plus ici.

 

 

Références citées

 

Adler, P., & Adler, P. (1987). Membership roles in field research: NewburyPark : Sage.

Angers, M. (2000 [1996]). Initiation pratique à la méthodologie des Sciences Humaines: CEC, Québec.

Beaud, S., & Weber, F. (2003). Guide de l'enquête de terrain: La Découverte.

Belleau, p. (1989). La méthode historique. Montréal: Collège de Maisonneuve.

Bertier, N. (1998). Les techniques d'enquête: Armand Colin.

Bourdieu, P. (1978). Sur l’objectivation participante. Réponse à quelques objections. Actes de la recherche en sciences sociales, 23, 67-69.

Copans, J. (1999). L'enquête ethnologique de terrrain. Collection 128: Nathan.

Diaz, F. (2005). L’observation participante comme outil de compréhension du

champ de la sécurité. Champ pénal  - http://champpenal.revues.org/document79.html, 2.

Favret-Saada, J. (1977). Les mots, la mort, les sorts: Gallimard.

Guibert, J., & Jumel, G. (1997). Méthodologie des pratiques de terrain en sciences humaines et sociales: Armand Colin.

Hughes, E. C. (1996). Le regard sociologique : essais choisis (textes rassemblés

et présentés par Jean-Michel Chapoulie): Edition de l’EHESS.

Labov, W. (1976). Sociolinguistique: Editions de Minuit.

Millet, A. (1999). Orthographie et écriture, langage et surdité, système, représentations,  variations. Grenoble: HDR: sciences du langage - Université Stendhal - Grenoble 3.

Mucchielli, A. (1996). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales: Armand Colin.

Olivier de Sardan, J.-P. (2001). L'enquête de terrain socio-anthropologique. In J. Boutier, J. L. Fabiani & J. P. Olivier de Sardan (Eds.), Corpus, sources et archives (pp. 63-100 (consultable en ligne)): Institut de recherche sur le Maghreb contemporain.

Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales: Armand Colin.

Soulé, B. (2007). Observation participante ou participation observante? Usages et justifications de la notion de participation observante en sciences sociales. Recherches qualitatives -  http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html, 27(1), 127-140.

 


Annexe 1

 

Comparaison des approches qualitatives et quantitatives

 

 

Qualitative

Quantitative

 

 

Domaines

Besoins

Motivations

Mécanismes décisionnels

Créativité

Explication des attitudes

Etudes de marché

Etudes de satisfaction

Etudes d’opinions

Etudes des comportements

Mesure des attitudes

Objectifs

Proposer des hypothèses

Expliquer

Confirmer des hypothèses

Mesurer

Techniques de recueil de l’information

Entretiens individuels

Réunions de groupes

Techniques semi-directives ou non directives

Enquête par sondages

Panels[10]

Bases de données privées ou publiques

Echantillon

Le plus souvent, inférieur à 50

Pas forcément statistiquement représentatif de la population

Toujours supérieur à 100

Statistiquement représentatif de la population

Caractéristiques de la collecte

En profondeur

(technique intensive)

Superficielle

(technique extensive)

Type d’informations recueillies

Verbale

Graphique

Choix parmi des réponses proposées

Méthodes d’analyse

Analyse de contenu

Modèles explicatifs de comportement

Statistiques et analyses de données

 

Nature des résultats

Textes, mots, concepts

Effectifs, pourcentages

Liaisons statistiques

Source : Module REPETUD, SUFCEP, Université Bretagne Occidentale

 

 

 



[1] Outre ces trois critères, Angers retient trois autres critères Le critère du site choisi, selon lequel il distingue les recherches de terrain des recherches en laboratoire ou expérimentales, ainsi que des recherches sur documents ; ce qui sera étudié au point 4 de ce chapitre. Le critère des éléments sélectionnés qui lui permet de distinguer entre les recherches globales : portant sur une population entière, ce qui n’est possible que si l’on s’intéresse à une toute petite population – par exemple « les jeunes d’un quartier » – mais, même dans ce cas, c’en fait c’est assez rare, car même quand la population est assez petite, il est très difficile d’être exhaustif ; les recherches échantillonnée que nous traitons dans le § suivant et les monographies (portant sur des études de cas). Le critère de la spécialité permet, quant à lui de distinguer entre recherche :

- disciplinaire : une seule discipline est convoquée

- pluridisciplinaire : recherche menée par des chercheurs de deux disciplines ou plus sur le même sujet, mais séparément, de manière à obtenir des approches différenciées d’un même objet.

                Ex : la ville : envisagée du point de vue de géographes, sociologues, linguistes, etc.

- interdisciplinaire : les chercheurs de disciplines différentes travaillent ensemble.

- transdisciplinaire : recherche menée par un chercheur qui convoque plusieurs disciplines en leur trouvant des méthodologies et un langage scientifique commun.

[2] En d’autres termes il ne faut pas se tromper de lien de causalité : pour prendre un exemple très concret, si j’observe que les joueurs de tiercé ont tendance à développer des cirrhoses du foie, ce n’est vraisemblablement pas parce qu’ils jouent au tiercé … mais plutôt qu’ils ont tendance à boire des verres quand ils font leur tiercé !

[3] En l’occurrence, on sait que plus les femmes sont scolarisées plus elles ont des enfants tardivement, et les deux variables risqueraient donc d’être « aplaties ».

[4] Dans le cas où le résultats seraient traités sous forme d’études de cas, il faut alors très précisément présenter les sujets (âge, sexe, milieu social, etc.) et éventuellement poser des hypothèses sur les facteurs de variations.

[5] Les pré-tests ainsi que les post-tests sont construits en fonction des objectifs de la recherche. ¨Parfois pré-tests et post-tests sont identiques (mais attention dans ce cas à la lassitude des sujets, surtout si ce sont des enfants).

[6] Sur la question des méthodologies directes et indirectes voir le chapitre I de la partie II (§ 1.2.1).

[7] Pour plus d’informations sur la technique du questionnaire et des exemples de questionnaires, consultez, entre autres, Bertier (1998).

[8] Sur ces termes cf. Partie II – Chapitre III.

[9] Pour plus de précisions sur les autres outils et sur la notion d’enquête de terrain, voir, entre autres, Beaud & Weber (2003), Copans (1999), Olivier de Sardan (2001).

[10] On interroge plusieurs fois de suite les mêmes personnes sur le même sujet (ex : panel de consommateurs)